IACE

 Instrumento de Autoevaluación de la Calidad Educativa – IACE

Es necesario que el sistema educativo en su conjunto, incluyendo  diversidad de actores (escuelas, docentes, Estado, familia), se aboque al diseño e implementación de procesos de mejora que com­binen en forma armoniosa los siguientes elementos:

 La evaluación diagnóstica y la implementación gradual de procesos de autoevaluación para detectar y priorizar problemas, identificar los puntos de partida en cada uno de los indicadores, así como sus avances y dificul­tades;

 La planificación de las metas y líneas de acción para encaminar los esfuer­zos de mejora y transformación de cada establecimiento;

 La asignación y aplicación del financiamiento disponible para asegurar las líneas de acción y los resultados previstos;

 La gestión educativa que efectúe la coordinación de equipos docentes y combine los distintos recursos para alcanzar las metas educativas pro­puestas;

              El acompañamiento y monitoreo de los procesos implementados para arribar a los resultados deseados.

El IACE es un método a partir del cual toda la comunidad educativa (directivos, do­centes, estudiantes y familiares) participa en la evaluación de la calidad de la educa­ción que brinda su propia escuela. Así, se procura contribuir, de modo participativo y democrático, a la mejora de la calidad educativa y a la concreción del derecho a una educación de calidad e inclusiva para todos.

El método surgió como producto de un proceso de generación colectiva de co­nocimiento, en el que confluyen distintas fuentes:  experiencia y trayectoria de las personas a cargo de su elaboración, la búsqueda de bibliografía relacionada con la calidad de la educación y aporte de directivos, docentes, autoridades educacionales.

La aplicación del método comenzó en el año 2008 en escuelas del nivel primario; en un segundo momento se aplicó en el nivel secundario (2010) y luego en el nivel inicial (2013), incorporando paulatinamente todos los niveles educativos obligatorios. Así como el IACE procura que las escuelas primarias se conviertan en “organizaciones inteligentes” que aprendan y mejoren a partir de la reflexión sobre sus propias prácticas, también este método autoevaluati­vo se actualiza y mejora a partir de los aprendizajes o recomendaciones emergentes de sus sucesivas aplicaciones.  Alcanzar la meta de una educación inclusiva y de calidad requiere diferentes reco­rridos. Uno de ellos, imprescindible, consiste en la reflexión sistemática sobre la base de información pertinente y oportuna que posibilite la mejor forma de intervenir sobre la realidad de las escuelas para mejorar sus resultados.

En la Ley 26206, art. 94 y 96 dice que…..El Ministerio de Educación tendrá la responsabilidad principal en el de­sarrollo e implementación de una política de información y evaluación continua y periódica del sistema educativo para la toma de decisiones tendiente al mejoramiento de la calidad de la educación, la justicia social, en la asignación de recursos, la transparencia y la participación social” “La política de información y evaluación se concertará en el ámbito del Consejo Federal de Educación. Las jurisdicciones participarán en el desa­rrollo e implementación del sistema de evaluación e información periódica del sistema educativo, verificando la concordancia con las necesidades de su propia comunidad en la búsqueda de la igualdad educativa. Asimismo, apoyará y facilitará la autoevaluación de las escuelas con la participación de los/as docentes y otros/as integrantes de la comunidad educativa”

Las Metas Educativas 2021 se orientan hacia la mejora de la calidad y equidad de la educación para hacer frente a la pobreza y la desigualdad. También subrayan la importancia de evaluaciones integrales y “no sólo referidas a los resultados acadé­micos de los estudiantes”. Recomiendan la utilización de “métodos dialógicos”, por medio de los cuales se fomente la conversación y el intercambio de opiniones entre diferentes actores. (CEPAL, OEI, SGI, 2010). Del mismo modo, los Objetivos de De­sarrollo Sustentable (ODS), en su Objetivo 4 se proponen “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. (ONU, 2015). El IACE es coherente también con el encuadre de la Iniciativa Global por los Ni­ños fuera de la Escuela, impulsada por UNICEF y el Instituto de Estadística de la UNESCO, en lo referido a disminuir las inequidades tanto en el acceso o perma­nencia, como en el progreso y aprendizaje de los niños y adolescentes en los esta­blecimientos de los diferentes niveles. También comparte la visión que plantea esa Iniciativa de un recorrido escolar que vaya desde el preescolar hasta por lo menos el fin de la secundaria y que incluya los siguientes rasgos: la escolarización total, opor­tuna, sostenida y plena

En el marco de la Ley 26.206 de Educación Nacional, teniendo en cuenta las citadas Metas Educativas 2021 y la Iniciativa Global por los Niños fuera de la Escuela y ante los desafíos que tanto el Estado como la comunidad educativa deben enfrentar en relación con la calidad de la educación, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia en Argentina –UNICEF– y el Centro de Apoyo al Desarrollo Local –CEADEL–, han desarrollado el método denominado Instrumento de Autoevaluación de la calidad educativa (IACE), que ha mostrado su efectividad y aporte a los esfuerzos colectivos para concretar el derecho a una educación inclusiva y de calidad para todos y cada uno de los niños¹ y adolescentes argentinos.

El método es compatible con la actual política del Ministerio de Educación y De­portes (MEyD), expresada en su Plan de Acción 2016 – 2021, donde se plantean cuatro ejes centrales vinculados a:

1. El desarrollo integral de los estudiantes,

2. La formación, el desarrollo profesional y la enseñanza de docentes,

3. La gestión provincial e institucional y

4. La comunidad educativa integrada.

A su vez, hay tres ejes transversales en relación a: políticas de contexto, la innova­ción y tecnología y la evaluación para la mejora. El IACE favorece un estilo de formación docente basado en la reflexión sobre la propia práctica y contribuye tanto a la gestión institucional como jurisdic­cional al brindar importantes insumos para la toma de decisiones y la formulación de políticas educativas que contemplen las situaciones problemáticas y las propuestas provenientes de las escuelas.

El enfoque de derechos es considerado en el IACE desde dos puntos de vista: uno en relación con los niños y adolescentes y otro en relación con los docentes, directivos y familiares.

Desde el punto de vista de los derechos de los niños y adolescentes, se toma en cuenta:

   El derecho a la inclusión educativa (desde la sala de 4 años del nivel inicial hasta la terminación del nivel medio)

Ø  La escuela como entorno promotor y protector de los derechos de los niños y adolescentes (a través de acciones de prevención, detección y atención/derivación de vulneraciones).

   El derecho a participar, a intervenir en las cuestiones que inciden de forma directa en sus vidas actuales y futuras (en especial acerca de su escuela).

Y desde el punto de vista de los docentes y familiares, se basa en:

 El derecho a la participación del plantel docente en la identificación y prio­rización de problemas, así como en las propuestas para la implementación de acciones de mejora. Es además necesario remarcar que las escuelas son sus ámbitos de trabajo y todos tienen derecho a intervenir en mejorar sus condiciones y procesos de trabajo.

     El derecho (que a la vez puede plantearse como obligación) a participar de los familiares o adultos responsables, en términos de opinar, tener ac­ceso a información sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos y propo­ner acciones en su beneficio.

Al generar esos espacios escolares de participación de los niños y adolescentes se promueve tanto el desarrollo de competencias cognitivas como intra e interpersonales (preparación para el ejercicio de la ciudadanía). Resulta enriquecedor conocer y tomar en cuenta sus opiniones acerca de su escuela. Está claro que consultarlos supone la voluntad de involucrarlos en procesos de intercambio de opiniones y propuestas, en los que ellos asuman un rol protagónico y sientan que su voz es escuchada y considerada, sin que esto implique dar curso a todas sus propuestas, sino que éstas sean sujetas a un análisis de factibilidad del cual, en muchos casos, ellos mismos puedan ser parte, incorporando así criterios y modos racionales o dialógicos para tomar decisiones. (PUEDE IR PARA EDUCACIÓN CIUDADANA)

La inclusión de los familiares en la evaluación y en la planificación institucional, no sólo permite triangular con sus puntos de vista y expectativas, sino que resulta un camino eficaz y sinérgico para mejorar sus vínculos con los planteles y promover su involucramiento activo tanto en la gestión escolar como en el proceso educativo de sus hijos. Un sentido principal del método es aportar a la concreción de esos derechos y a la disminución de las brechas existentes en la calidad de la educación que reci­ben aquellos que viven en situaciones de pobreza y los que están en condiciones socioeconómicas y culturales más ventajosas, o sea, procura contribuir a una mayor equidad educativa. La calidad educativa es un elemento central que favorece el desarrollo pleno de las capacidades y potencialidades de los niños y adolescentes, más allá de las condiciones económicas, sociales y culturales del medio familiar y social donde lle­gan al mundo y crecen. La evaluación institucional produce en cada escuela información y conocimiento –evidencias– que aportan a la toma de decisiones racionales y fundamentadas para mejorar la gestión escolar; eso se concreta a través de la formulación de planes de mejora tendientes a superar las problemáticas detectadas y priorizadas.

Las autoevaluaciones deben estar respaldadas por una orientación metodológica que permita la reflexión conjunta, con modalidades de dinámicas grupales y espa­cios para acuerdos o consensos sobre variables e indicadores relevantes.

Las evaluaciones de la gestión escolar deben considerar los resultados y las tra­yectorias educativas de los estudiantes, los perfiles y desempeños docentes, así como las capacidades y los desempeños institucionales. Incluir en esos procesos la perspectiva de todos los actores implicados, favorece situaciones de aprendizaje compartidas,  promueve empoderamiento, trabajo en equipo, democratización, ejercicio de ciu­dadanía.

CAPITULO I- ASPECTOS CONCEPTUALES

1.      El significado de la “calidad educativa” en el IACE

La propuesta Educación para Todos (EPT) de UNESCO sugiere que una educación de calidad debe ser capaz de motivar al estudiante, de modo que pueda percibir que estudiar vale la pena. el estudiante tiene que valorar la calidad del aprendizaje que de otro modo no podría alcanzar, logrando asignarle utilidad para sí. Por lo tanto, tiene que ser una enseñanza que atienda a la diversidad de necesi­dades de los discentes y plantearse como relevante para sus vidas, asegurando, al mismo tiempo, aprendizajes comunes para construir capacidades básicas para todos los ciudadanos.  Esta concepción incorpora la definición de equidad educativa como la distribu­ción justa de las condiciones de aprendizaje según los puntos de partida de los sujetos, es decir, considerando sus diferencias y permitiéndoles acceder en plenitud a la garantía de sus derechos. Como expresa Miguel A. Zabalza (2000):2

“La calidad educativa no es una situación en la que se está instalado sino un compromiso en el que se avanza. La cuestión no es tanto si somos o no de calidad sino si estamos mejorando o no, es decir, si estamos compro­metidos con la elevación progresiva del nivel de calidad de la educación que llevamos a cabo en nuestro centro escolar”.

La misión de la escuela y sus logros guardan estrecha relación con la idea de calidad que la institución sustente. Por ello, en el IACE, la calidad educativa es, a la vez, el pun­to de partida y de llegada. Se trata de un concepto multidimensional, pues son diver­sos los aspectos a los que hace referencia y múltiples los factores que lo determinan.

Podría decirse que…

Un sistema con una educación inclusiva y de calidad es aquel que logra que todos los niños y las niñas ingresen en la escuela y tengan trayectorias escolares completas, cumpliendo la edad teórica deseada y obteniendo adecuados resultados de aprendizaje.

Un sistema educativo de calidad se carac­teriza, entre otros atributos, por tener:

 Objetivos curriculares relevantes y compartidos, reflejados en los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).

 Eficacia, porque logra acceso universal, permanencia y egreso de los estu­diantes de acuerdo con los objetivos de aprendizaje previstos.

 Impacto, en términos de que los estudiantes adquieren aprendizajes sus­tantivos que promuevan el ejercicio de la ciudadanía.

    Eficiencia, porque cuenta con planteles (docentes y no docentes) suficien­tes y con la formación adecuada, con materiales acordes, y los aprovecha de la mejor manera posible.

 Equidad, porque considera la desigual situación de los estudiantes y las comunidades en que éstos y sus familias viven, y brinda apoyo especial a quienes lo requieren, para que los objetivos educativos sean alcanzados por todos.

Teniendo en cuenta lo dicho, y considerando cada escuela primaria, puede decirse que un establecimiento brinda educación de calidad si:

 Logra que todos sus estudiantes aprendan lo que tienen que aprender.

 Posee objetivos y contenidos de enseñanza pertinentes y actualizados, plasmados en un proyecto educativo institucional, incluyendo las tecnolo­gías de información y comunicación (TIC).

 Implementa estrategias para prevenir el ausentismo, el fracaso y la deser­ción escolares.

 Logra el acceso, la permanencia y el egreso de los estudiantes, de acuerdo con los objetivos de aprendizajes deseables y programados.

 Brinda apoyo especial a quienes lo requieren (por sí misma o en articulación con otras organizaciones locales).

 Fomenta y posibilita el desarrollo integral de los niños.

 Genera un clima escolar inclusivo, favorable y respetuoso.

 Genera un entorno promotor y protector de los derechos de la infancia.

 Trabaja en la diversidad y promueve la eliminación de todas las formas de discriminación.

 Toma en cuenta a las personas (adultos o niños) con discapacidades y pro­cura superar las barreras físicas y simbólicas para su mejor desempeño.

 Cuenta con un plantel suficiente y con formación congruente con las nece­sidades de la población a la que atiende.

 Promueve la participación de los miembros de la comunidad educativa.

 Considera la cultura local y comunitaria, y al mismo tiempo está abierta y propone otros elementos que las enriquezcan.

2.      El significado y los propósitos de la autoevaluación

En el IACE, la autoevaluación es una actividad programada y sistemá-tica de reflexión acerca de la propia acción desarrollada en la escuela, sobre la base de información fidedigna, pertinente y actualizada, con la finalidad de emitir juicios valorativos fundamentados, consensuados y comunicables. Esta actividad debe ser efectiva para recomendar y programar acciones orientadas a la mejora de la calidad educativa (adaptado de la definición de Nirenberg, 2013, capítulo 4).

La actividad de autoevaluación la llevan a cabo los propios miembros de la escuela directivos, docentes, estudiantes y familiares a cargo de estos últimos y está abierta a la participación de todos los miembros de la comunidad educativa (personal no docente y demás agentes de la comunidad). Es un método democrático y participativo. La evaluación que sólo se queda en el enjuiciamiento suele convertirse en frustración y provocar inmovilidad. Pero si el propósito es aprender en forma conjunta desde la propia práctica (tanto de los errores o las falencias como de los aciertos o las fortalezas) para extraer de allí conocimiento compartido y útil para mejorar la acción, entonces la significación de la evaluación es evidente para el fortalecimiento de todos aquellos que se involucran en sus procesos. En función de la concepción que aquí se sustenta acerca de la evaluación, como una instancia de aprendizaje para todos los que participan de ella, el método so­crático resulta el más indicado para su aplicación. Este método consiste en plantear interrogantes correctos y procurar respuestas adecuadas mediante razonamientos, fundamentos y evidencias. Así, es posible aprender algo más sobre la estructura y el funcionamiento de la escuela con vistas a mejorar su calidad y generar un entorno favorable para que todos los niños tengan oportunidades de educarse.

Los resultados emergentes del proceso autoevaluativo en cada establecimiento flu­yen y tienen fuerza hacia dentro y hacia fuera de la propia institución escolar. Hacia dentro de la propia escuela porque allí es donde se construye un Plan en función de los resultados y de los acuerdos alcanzados democráticamente mediante la autoeva­luación. Por otro lado, este Plan irradia hacia fuera de la escuela, ya sea promoviendo vínculos más efectivos con el entorno o elevando demandas y/o propuestas a los or­ganismos o instancias competentes.

El método IACE es una estrategia evaluativa que genera una cultura de ida y vuel­ta de la información y de abajo hacia arriba en el propio sistema educativo. De este modo, propicia el surgimiento de nuevas formas de articulación, vínculos y canales de comunicación con otras instituciones y órganos rectores de la política educativa. Ese camino permitirá instaurar los procesos de autoevaluación en las escuelas como cultura institucional y como una modalidad que contribuya a la formulación de las políticas públicas. Sus propósitos son:

 En cada escuela: - Contribuir a la mejora de la calidad educativa. - Generar cultura y procedimientos de autoevaluación y de progra-mación. - Promover el protagonismo de los actores implicados.

 Y a nivel del sistema educativo (provinciales y nacional): - Impulsar políticas de autoevaluación. - Promover un cambio en la dirección en que se toman las decisiones (de arriba hacia abajo), para incluir, de modo complementario, las demandas priorizadas y las propuestas provenientes de las escuelas (de abajo hacia arriba).

3.      La Teoría del Cambio en el método IACE

Toda intervención y toda evaluación orientadas a mejorar situaciones adversas o problemáticas se sustentan en una Teoría del Cambio (TdC). Puede decirse que una TdC plantea que:

“…si se despliegan ciertos procesos, es decir, si se llevan adelante diversas acciones, en determinadas circunstancias (bajo determinados supuestos), y si se disponen y se usan ciertos recursos (humanos, de conocimiento, temporales, materiales, de equipamientos, financieros…) se obtendrán los resultados esperados, en términos de contribuir a superar situaciones pro­blemáticas” (Nirenberg, 2013)

Lo que se debe poner en evidencia son justamente tales cuestiones: los problemas a afrontar, los supuestos, los requerimientos contextuales, los aspectos estructurales necesarios, los recursos de todo tipo requeridos y los procesos o líneas de acción que se deben desarrollar para obtener los resultados esperados. Vale decir: la TdC refleja la estrategia o racionalidad de las acciones que se propone realizar en el marco de una intervención.

El IACE provee un método para la autoevaluación institucional en los establecimien­tos de los tres niveles educativos obligatorios, para así:

 Instalar una cultura evaluativa y democrática en las escuelas,

 Elaborar e implementar en cada establecimiento un Plan que resulte viable y eficaz para superar los problemas detectados.

 Incidir en las políticas públicas brindando a los gobiernos educativos ju­risdiccionales insumos para sus decisiones a partir de las problemáticas y demandas priorizadas por las escuelas.

Otra hipótesis que sustenta la TdC del IACE es que los agentes educativos se apro­piarán del método (lo cual, en efecto, ha sucedido en las diversas experiencias de aplicación), para generar así en las escuelas una cultura autoevaluativa y de progra­mación; asimismo, a nivel sistémico, se presume que las autoridades jurisdiccionales usarán los insumos de la consolidación de los planes del conjunto de las escuelas para sus decisiones y procesos de formulación de políticas, lo cual también se va logrando, en forma gradual y sostenida.

Una hipótesis adicional es que las escuelas podrán utilizar ese método – en forma parcial o completa – por sí mismas y periódicamente, para afrontar los problemas que en cada momento de la gestión institucional se presenten. Esto  es importante porque, parafraseando a Matus: ningún problema se resuelve de hoy y para siempre, sino que los problemas iniciales, afrontados mediante las intervenciones, se transforman en nuevos problemas de mayor nivel de complejidad (Matus, 1972).

4.      Las dimensiones y variables de la calidad educativa

Las dimensiones son los grandes ejes analíticos con que se aborda el fenómeno de la calidad educativa; son un caso especial de variables complejas, que poseen un alto nivel de abstracción, y  son difíciles de apreciar en su globalidad; por ello se especifican o se abren en variables más operativas u observables, para permitir un análisis más concreto y preciso. Las variables son conceptos que aluden a atributos, estados o situaciones de objetos o sujetos que cambian en cantidad y/o cualidad, debido a la influencia, intencional o no, de otras variables; o sea, pueden asumir diferentes valores a lo largo del tiempo o en diferentes contextos. Los indicadores son medidas o apreciaciones de fenómenos, eventos, situaciones, condiciones; son variables, pero de menor nivel de abstracción o de generalidad, medibles, tangibles u observables; brindan información sobre algo que no es manifiesto ni directamente registrable, por eso se dice que especifican las variables, son “marcadores” de cambios en ellas. (Nirenberg, 2013, capítulo 4).

Es útil diferenciar aquellas en las que la escuela tiene una incidencia más directa o más indirecta, acorde con la posibilidad o autonomía que el establecimiento tenga para desarrollar acciones tendientes a transformar ese particu­lar aspecto o variable.

Las variables de incidencia directa son las que se pueden atender con accio­nes realizables desde la propia escuela.

 Las variables de incidencia indirecta son aquellas que están básicamente determinadas por la acción de la política educativa vigente en el nivel ju­risdiccional y/o en el nacional. Para ello es necesario que los resultados del IACE, reflejados en el Plan, sean elevados a las autoridades a través del nivel de supervisión de la escuela.3

 Las variables de incidencia mixta como, por ejemplo, el caso del “entorno escolar promotor y protector de los derechos de los niños” de la dimensión III, son aquellas cuyos resultados deseables dependen de una relación entre la acción de la gestión escolar y su capacidad de articulación efectiva con otras instituciones y organismos, como así también del apoyo a la escuela y a las familias por parte del nivel gubernamental correspondiente.

DIMENSIÓN I: RESULTADOS Y TRAYECTORIAS EDUCATIVAS DE LOS ESTUDIANTES
Variables	Indicadores
1. Resultados/logros de aprendizaje en las áreas curriculares.4	• Aprendizaje de los estudiantes en: - El área de lengua. - El área de matemáticas. - El resto de las áreas básicas. - Las materias especiales.
2. Otros resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes.	• Adquisición de valores (por ejemplo: solidaridad, cooperación, participación, no discriminación, respeto por los derechos, convivencia, respeto por el ambiente natural). • Actitudes hacia el estudio (responsabilidad, protagonismo y autonomía). • Capacidades para la resolución de conflictos a través de la palabra y el diálo­go, sin violencia ni agresión. • Autoestima, confianza, y actitud activa frente al aprendizaje en la escuela. • En caso de estudiantes de comunidades indígenas: - Identificación y referencia a valores, tradiciones y significados de su cultura durante la participación en clase. - Comunicación en forma oral y escrita empleando el idioma español en forma fluida. - Comunicación fluida en su lengua originaria.
3. Preparación de los estudiantes para el ingreso al nivel secundario.	• Preparación suficiente al egresar, como para abordar satisfactoriamente la educación secundaria. • Inscripción en escuela secundaria, en forma previa al egreso.
4. Preparación de los estudiantes para una vida saludable.	• Adquisición de hábitos saludables de alimentación. • Realización de actividades deportivas y al aire libre, acorde a sus edades e intereses. • Conciencia de situaciones de riesgo y procurar no exponerse o exponer a otros a accidentes o lesiones dentro y fuera de la escuela. • Información y comprensión sobre sexualidad integral. • Información y comprensión sobre adicciones y prevención del consumo de tabaco, alcohol y otras sustancias psicoactivas.
5. Trayectorias escolares.	• Evolución de los siguientes indicadores en los últimos 5 ciclos lectivos com­pletados: - Ausentismo de estudiantes. - Repitencia. - Sobreedad. - Abandono escolar. - Proporción de estudiantes con elevado número de llegadas tarde. • Cantidad (absoluta y porcentual) de estudiantes que realizan trabajo infantil, remunerados o no, (por ejemplo, ayudando a sus familiares en actividades productivas o trabajando para terceros).

DIMENSIÓN II: GESTIÓN PEDAGÓGICA, PERFILES Y DESEMPEÑOS DOCENTES
Variables			Indicadores
6. Adecuación de las metodologías de enseñanza.			• Cumplimiento con los objetivos y las metas de enseñanza que se propone la escuela. • Implementación de estrategias para el trabajo en la diversidad, acorde con los tiempos e intereses individuales de los estudiantes. • Focalización en la resolución de problemas y no sólo en la transmisión de con­tenidos. • Utilización de bibliotecas y otras fuentes de información en el proceso de enseñanza. • Uso de las TIC en las estrategias de enseñanza. • Implementación de estrategias para la adecuada inserción de estudiantes con dificultades para sostener la escolaridad regular. • Implementación de estrategias específicas de los docentes para el trabajo con estudiantes con discapacidades. • Implementación de estrategias específicas que faciliten a los estudiantes la interacción con el medio social. • Atención y trato no discriminatorio a los estudiantes (ya sea por razones socia­les, culturales, étnicas, religiosas, físicas, de género, u otras). • En casos de plurigrado: implementación de estrategias que permitan desarro­llar contenidos de grados diferentes en forma simultánea. • Valoración e inclusión en las actividades del aula de la lengua, los valores y las tradiciones de sus propias culturas (sobre todo, para escuelas con estudiantes de poblaciones indígenas o de zonas de frontera). • En casos de escuelas que atienden estudiantes de poblaciones indígenas o de zonas fronterizas, existe Auxiliar Docente Aborigen o Auxiliar Docente Indígena o Maestro Especial para Modalidad Aborigen, y éste traduce toda la clase. • En casos de escuelas que atienden estudiantes de poblaciones indígenas o de zonas fronterizas, el Auxiliar Docente Aborigen o Auxiliar Docente Indígena o Maestro Especial para Modalidad Aborigen tiene un rol protagónico en la enseñanza, con un enfoque intercultural.
7. Realización de actividades extra-curriculares.			• Implementación de actividades escolares extracurriculares (deportivas, artísti­cas, culturales, sociales, solidarias). • Involucramiento en actividades extracurriculares por parte de diferentes actores de la escuela: docentes de grado, docentes especiales, estudiantes, familiares.
8. Evaluación de los aprendizajes y del desempeño docente.			• Implementación de modalidades de seguimiento y evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. • La evaluación y el seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes se vinculan (son coherentes) con las metodologías de enseñanza y actividades que se desarro­llan en el aula. • Implementación de dispositivos de evaluación de tareas no presenciales (en espe­cial en los casos de ausencias prolongadas de estudiantes). • Promoción de la participación de los estudiantes en la evaluación de sus aprendi­zajes. • Se realiza evaluación y/o autoevaluación del desempeño docente (en forma siste­mática o no).
9. Formación, capacitación y actualización docente.			• Formación inicial y otros estudios. • Asistencia a cursos de capacitación y actualización en los últimos cinco años. • Participación en instancias de capacitación en servicio, capacitación “horizon­tal” (entre pares), parejas pedagógicas y/o “comunidades de aprendizaje”. • Auto capacitación a través de medios virtuales (Internet); participación en foros o redes virtuales. • Consultas a revistas especializadas.
10. Satisfacción con el ejercicio docente y compromiso con la escuela y su comunidad.			• Grado de satisfacción del plantel con el ejercicio de la docencia en el nivel. • Percepción de la importancia e impacto de su intervención en la formación de los estudiantes. • Sentido de pertenencia al establecimiento. • Sentido de pertenencia/identificación con el entorno comunitario de la escuela. • Proporción de ausentismo docente.
DIMENSIÓN III: GESTIÓN/DESEMPEÑO INSTITUCIONAL
Variables	Indicadores
11. Misión institucional.	• Existencia de una misión (formal o no) de la escuela, compartida por los distintos actores de la comunidad educativa. • Existencia de objetivos prioritarios que se propone lograr la escuela. • Coherencia entre la misión y el Proyecto Educativo Institucional (PEI, DON, PEC).
12. Modalidad de gestión institucional en la escuela.	• Tipo de conducción de la escuela (en términos de si es autoritaria, vertical, centralizadora o bien democrática, participativa, consultiva). • Implementación de estrategias para la promoción de la participación de los distintos actores en la gestión. • Implementación de estrategias específicas para la prevención del ausentismo, la repitencia y el abandono. • Existencia de orientaciones para valorizar las diferencias y enfrentar la discrimi­nación. • Existencia de orientación y apoyo especializado al docente en la atención y el trabajo con estudiantes con necesidades educativas especiales y/o con disca­pacidades.
13. Modalidad de organización institucional y tamaño del plantel.	• Relación docente - cantidad de estudiantes por grado/aula. • Cantidad de estudiantes con necesidades especiales por grado/aula. • Rotación del personal docente en la escuela. • Adecuación de los recursos humanos (docentes y no docentes) en relación con las necesidades de la enseñanza.
14. Generación de un entorno promotor y protector de los derechos de los niños.	• Difusión, conocimiento y promoción, por parte de los distintos actores de: - Convención de los Derechos de niños, niñas y adolescentes. - Ley de Protección Integral de derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes (Ley N° 26.061). - Ley Jurisdiccional (Provincial) de Protección Integral de derechos de los niños, niñas y adolescentes (si existiera). - Ley 26.378, para personas con Discapacidad. - Ley Nacional 26.390 de Prohibición del Trabajo Infantil y Protección del Tra­bajo Adolescente. • Detección, atención (o derivación) y seguimiento de casos de vulneración de derechos de los estudiantes (casos de maltrato, abuso sexual, trabajo infantil, falta de alimentación adecuada, problemas de salud desatendidos). • Fomento de un entorno promotor de la interculturalidad (Ley 26.206. Art. 52- 54) sobre todo en escuelas que atienden estudiantes de poblaciones indígenas o de zonas de frontera.
15. Comunicación e información a la comunidad educativa sobre la gestión escolar.	• Comunicación e información acerca de: - La gestión y el funcionamiento escolar. - La situación de los estudiantes. - Actividades que se realizan (curriculares y extracurriculares). - Otros. • Disponibilidad y utilización de: - Carteleras (para directivos y docentes, para familiares, para estudiantes). - Reuniones del plantel docente y cuaderno/libro de comunicación para los docentes. - Mecanismos para información y comunicación con familiares (notificaciones, invitaciones, reuniones y otras). - Correo electrónico. - Sitio web de la escuela. - Mensajes de texto. - Otros canales informales.
DIMENSIÓN III: GESTIÓN/DESEMPEÑO INSTITUCIONAL
Variables		Indicadores
16. Clima escolar, vínculo entre los diferentes actores de la comunidad educativa.		• Vínculos entre: - Miembros del plantel directivo. - Directivos y docentes. - Docentes entre sí. - Directivos, docentes y estudiantes. - Estudiantes entre sí. - Directivos, docentes y familiares. - Otros. • Implementación de instancias institucionales para el trabajo en equipo. • Implementación de estrategias de resolución de conflictos (mediación/nego­ciación, otros) en el interior de la escuela y con la comunidad educativa u otros actores.
17. Participación de los actores de la comunidad educativa en la gestión escolar.		• Participación/involucramiento de los docentes en la gestión escolar (por ejem­plo, realizan actividades para superar problemas, presentan a los directivos propuestas o proyectos orientados a la mejora de la gestión escolar). • Participación/involucramiento de los estudiantes en cuestiones relativas al fun­cionamiento escolar (por ejemplo, en actividades conjuntas con sus docentes para superar problemas, en la elaboración y monitoreo de las pautas de convi­vencia, en consejos de aula…). • Participación/involucramiento de los familiares en cuestiones relativas al fun­cionamiento escolar (por ejemplo, en brindar apoyo a sus hijos en las tareas escolares, en la elaboración y monitoreo de las pautas de convivencia, en la cooperadora…).
18. Articulaciones con otras instituciones educativas y del territorio.		• Relación/Articulación de la escuela con: - Otras escuelas primarias (trabajo en red, en nucleamientos, intercambios, realización de eventos conjuntos). - Escuelas de nivel inicial, para preparar mejor a los niños para su escolaridad primaria. - Escuelas secundarias para ofrecer información a las familias acerca de las posibilidades de continuidad según distancias, modalidades organizacionales y ofertas curriculares. - Establecimientos de nivel terciario o universitario (en el marco de proyectos de extensión, investigación, formación docente, etc.). - Otras instituciones y organizaciones locales que no pertenecen al sistema educativo (por ejemplo, centros de salud u hospitales, áreas de trabajo, justi­cia, desarrollo social, organizaciones de la sociedad civil, empresas).
19. Existencia y adecuación de los servicios alimentarios.		• Adecuación de los servicios alimentarios en función de los requerimientos nutricionales, de su variedad, de su correspondencia con las pautas culturales y costumbres del lugar. • Suficiencia y adecuación de insumos y equipamientos para el funcionamiento del servicio (menaje: platos, cubiertos, vasos, etc. y equipamiento básico: hela­deras, cocinas…). • Utilización de los momentos de alimentación para la enseñanza y aprendizaje de hábitos y conductas.
20. Infraestructura, materiales didácticos y equipamientos.		• Adecuación: - De la infraestructura edilicia, en términos de la cantidad y amplitud suficiente de espacios, el estado del mantenimiento y la higiene. - De la existencia de dispositivos de seguridad. - Del edificio y los equipamientos para personas (adultos o niños) con discapa­cidades. - De recursos y materiales pedagógicos (cantidad, variedad y mantenimiento): biblioteca, materiales audiovisuales, elementos deportivos, juegos didácticos, software educativo. - De los sanitarios (cantidad, mantenimiento e higiene). - Del mobiliario: suficiencia en relación con la cantidad de estudiantes y de su estado de mantenimiento (por ejemplo, pupitres, escritorios, mesas, sillas, armarios, pizarras). - Del equipamiento informático: existencia de PC actualizadas tecnológicamen­te, cantidad suficiente en relación con la cantidad de estudiantes. • Existencia y adecuación de conectividad a Internet

Las tres dimensiones y sus correspondientes variables e indicadores son las que se toman en cuenta y se reflejan en los ejercicios propuestos por el IACE.

Cada establecimiento tiene margen para ampliar el listado de variables propuesto, atendiendo a su contexto específico -urbano, urbano-marginal, ruralidad, población indígena, etc.- (véase al respecto capítulo 3, ejercicio 6).

6. Listado de ejercicios e instrumentos

El IACE es un proceso guiado de reflexión y valoración de los aspectos significativos de la calidad educativa, que se apoya en la realización de siete ejercicios básicos, a los que se suman tres instrumentos y ocho ejercicios opcionales (cada escuela podrá seleccionar y usar estos últimos según sus propias características y problemáticas).

Ejercicios básicos:

1. Datos de la escuela para los últimos cinco ciclos lectivos completados y comparación con los datos provinciales correspondientes.

2. Consulta a familiares de estudiantes (encuesta + taller).

3. Consulta a estudiantes (taller).

4. La misión de la escuela.

5. El significado de la calidad educativa en la escuela.

6. Valoración de las dimensiones y variables de la calidad educativa.

7. Plan de Acción para la Mejora de la Calidad Educativa.

Ejercicios opcionales:

1. El proyecto educativo y la planificación pedagógica en la escuela.

2. El conflicto en la escuela.

3. La violencia en la escuela.

4. Inclusión educativa y atención a la diversidad.

a. Versión para directivos y docentes de escuelas urbanas.

b. Versión para directivos y docentes de escuelas rurales.

c. Versión para directivos y docentes de escuelas que atienden población indígena.

d. Versión para estudiantes de 6º y 7º grado de todo tipo de escuela.

5. Vínculos de la escuela con las familias.

6. Vínculo de la escuela con las organizaciones locales.

7. La escuela como entorno protector de los derechos de los niños.

8. Uso de información para la toma de decisiones en la escuela.

Instrumentos:

 Cronograma.

 Grilla A. Registros sobre la realización de cada ejercicio del IACE.

 Grilla B. Apreciaciones sobre el proceso general de aplicación del IACE en la escuela.

El proceso completo de autoevaluación implica la realización de un mínimo de cua­tro jornadas colectivas o plenarias de trabajo de todo el plantel docente, además de momentos de trabajo individual, de a pares o en pequeños grupos. En los casos de escuelas rurales o aquellas de uno, dos o tres docentes, se propone el trabajo en agrupamientos de escuelas para enriquecer las discusiones y los análisis sobre los diferentes aspectos de la calidad educativa.

Tal como se anticipó, se reitera que el método IACE no se limita al proceso autoe­valuativo propiamente dicho, sino que culmina con una actividad propia de la planificación/programación; para ello se incluye un formato o guía de formulación (ejercicio básico 7).

Capítulo 2

Proceso de Aplicación

1. Las autoridades provinciales y la aplicación del IACE

La aplicación del IACE en las escuelas supone la manifestación previa del interés y compromiso de las autoridades provinciales en la implementación de procesos de autoevaluación. En función de ello dichas autoridades otorgarán cuatro jornadas (de entre dos a cuatro horas cada una) que, como mínimo, se requieren para la realización de reuniones plenarias en cada escuela.

2. Autonomía, confidencialidad y transparencia

Los ejercicios que conforman el IACE fueron diseñados para ser aplicados con la mayor autonomía, sin interferencias y bajo la responsabilidad de los directivos y do­centes de las escuelas. La recomendación de que la aplicación del IACE en cada escuela se realice me­diante un proceso lo más autónomo y confidencial posible, se dirige a lograr la mayor espontaneidad y libertad en los aportes y las discusiones grupales de los planteles. Pero si bien eso es aconsejable para el proceso autoevaluativo propiamente dicho, el Plan (donde se plasman los resultados más relevantes de la autoevaluación), una vez completado, debe tomar estado público y trascender la escuela, mediante la reali­zación de acciones de difusión. Además de razones de transparencia en la gestión institucional, el carácter público del Plan también se fundamenta en el hecho de que no todos los problemas detectados en el proceso autoevaluativo serán de resolución posible en la esfera de la propia escuela, sino que, como se anticipó, en algunos casos se requerirá del apoyo y de la decisión de otros niveles del sistema educativo.

3. La supervisión y la aplicación del IACE

Es relevante el papel de quienes integran el nivel de supervisión durante el pro­ceso de aplicación del IACE en las escuelas a su cargo, por ser quienes concre­tan efectivamente el nexo entre cada establecimiento y las autoridades educativas provinciales. El rol de la supervisión es de acompañamiento y apoyo, lejos del control o la sanción, por lo que, en caso de ser invitados a presenciar las dinámicas grupales o reuniones que se realicen en el marco del proceso de aplicación en las escuelas a su cargo, es aconsejable que no intervengan en las discusiones propiamente dichas, ni tomen partido en caso de diferencias de opinión.

5.      El grupo promotor en la escuela

Las experiencias transitadas de aplicación del método IACE sugieren, para las escuelas que tengan más de diez docentes, la conformación de un grupo promo­tor (GP), integrado por tres a seis personas del plantel, incluyendo, en lo posible, no sólo docentes de grado, sino también algún coordinador de área, en caso de que exista en la escuela, así como a alguien que ejerza funciones de secretaría y/o responsable de biblioteca. Cada escuela decidirá si además incluye uno o dos es­tudiantes, preferentemente de los grados superiores. (VER EN LIBRO LAS TAREAS DEL GRUPO PROMOTOR)

6.      Los pasos del proceso de aplicación

Paso 1. El equipo directivo y el GP preparan el cronograma de aplicación y sensibilizan e informan al plantel acerca del IACE y del cronograma previsto para su completamiento.

Paso 2. El GP o uno de sus miembros completa las planillas del ejercicio básico 1, “Datos de la escuela de los últimos cinco ciclos lectivos completados y comparación con los datos provinciales correspondientes”

Paso 3. El GP, o alguno de sus integrantes, se encarga de implementar el ejercicio básico 2, “Consulta a familiares de estudiantes”

Paso 4. El GP, o quién éste indique, se encarga de implementar el ejercicio básico 3, “Taller de consulta con estudiantes”, y resumirá sus resultados en una relatoría

Paso 5. Trabajando en forma individual, de a pares o en pequeños grupos, los do­centes analizan y realizan en forma preliminar los ejercicios básicos 4, “La misión de la escuela”, y 5, “El significado de la calidad educativa en la escuela”.

Paso 6. Trabajando en forma individual, de a pares o en pequeños grupos, los do­centes analizan y realizan en forma preliminar el ejercicio básico 6, “Valoración de las dimensiones y variables la calidad educativa”.

Además de valorar cada indicador, variable y dimensión de la calidad educativa, en este ejercicio también se solicita a los docentes que identifiquen y prioricen proble­mas (sólo uno o dos problemas por cada una de las tres dimensiones, es decir que en total deben priorizar entre tres y seis problemas) y que propongan acciones supera­doras en relación con esos problemas priorizados.

Paso 7. El equipo directivo, secundado por el GP, sistematiza/sintetiza los proble­mas y propuestas que el plantel formuló preliminarmente, en el paso anterior. En base a esa sistematización/síntesis, así como a todo el proceso previo, preparan en forma preliminar el Plan, usando como modelo el formato presentado en el ejercicio básico 7.

Paso 8. Una vez finalizados los 7 ejercicios básicos (así como los ejercicios opciona­les que la escuela haya elegido realizar), se completa (preferentemente en forma di­gitalizada) la grilla B, “Apreciaciones sobre el proceso general de aplicación del IACE en la escuela.

Paso 9. El GP y el equipo directivo realizan la difusión del Plan con el fin de pro­mover su implementación.

Paso 10. La escuela procede a la implementación del Plan, cuyo seguimiento, es­tará a cargo -además de los actores de la propia escuela- del nivel de supervisión, de los equipos técnicos provinciales y de las respectivas autoridades.

La experiencia indica que el proceso completo puede ejecutarse en un lapso de en­tre tres y cuatro meses y que son necesarias durante ese período un mínimo de cuatro reuniones plenarias (de todo el plantel docente), cada una de entre dos y cuatro horas de duración.

Una pregunta frecuente que surge a partir de las aplicaciones del IACE es con qué periodicidad debería ser utilizado en las escuelas. No existe una respuesta general o unívoca a ese interrogante, pues son diversas las características y necesidades de cada establecimiento. Aun así, podría sugerirse, en forma general, la conveniencia de realizar procedimientos de autoevaluación cada dos a tres años.

Se entiende por misión a aquello que la escuela desea y se propone realizar. La misión expresa el sentido de ser del establecimiento y su aporte a la población escolar y a la comunidad.

El objetivo de este ejercicio(básico nro. 4, misión de la escuela) es que el plantel y los directivos reflexionen acerca de la misión y propósitos de la propia escuela, en forma específica y más allá de la misión general de la educación primaria, tomando en cuenta el contexto donde se ubica el establecimiento y el tipo de población que atiende.

Plan de acción para la mejora de la calidad educativa

Se realiza a partir de los principales problemas detectados en las dimensiones Resultados y trayectorias educativas de los estudiantes; Gestión pedagógica, perfiles y desempeños docentes; Gestión desempeño institucional. (VER EJERCICIO NRO 7 A PARTIR DE PÁGINA 73)

1.      PROBLEMAS PRIORIZADOS. Listar los problemas que se priorizaron en la escuela a partir de la autoevaluación realizada.

2.      2. ESTRATEGIA GENERAL DEL PLAN (Teoría del Cambio). Explicar en forma clara y breve la racionalidad global del Plan (o Teoría del Cambio), en términos de cómo los objetivos y actividades que se proponen, se reflejarán en la solución o superación de los problemas detectados y priorizados y en definitiva, en la mejora de la calidad educativa en la escuela. Asimismo, el tipo de gestión que se promueve: integral, participativa, asociativa, con enfoque de derechos, etc.

3.      3. OBJETIVOS. Se aconseja plantearlos empezando con una acción verbal, por ejem-plo: Mejorar; Facilitar, etc. Deben reflejar claramente los cambios deseados (en actitudes, conocimientos, conductas, procedimientos, prácticas) para superar pro-blemas detectados durante la autoevaluación y que fueron priorizados. O sea, los objetivos deben ser coherentes con los problemas que se priorizaron en 1. Se plan-tearán como máximo 6 y cómo mínimo 3 objetivos.

4.      4. ACTIVIDADES a realizar, tendientes a lograr los objetivos planteados y con el fin de superar los problemas priorizados. Recordar que una misma actividad puede referirse a varios objetivos a la vez y que, puede suceder que se requiera más de una actividad para lograr un mismo objetivo.

5.      5. RECURSOS requeridos para la realización de las actividades. Recordar que un mis­mo recurso puede servir para realizar más de una actividad y, a la vez, una actividad puede requerir más de un recurso. Los recursos pueden ser: humanos, de equipa­mientos, de espacios, de útiles o insumos, etc.

6.      6. MODALIDAD DE SEGUIMIENTO DEL PLAN. Explicar brevemente la forma en que se hará el monitoreo continuo de la ejecución de las actividades propuestas, el cumplimiento de los cronogramas, la consecución de los objetivos planteados, etc.

7.      7. PRESUPUESTO8 que resulta de valorizar en $ los recursos que se detallaron en el ítem 5. Se colocará el valor “unitario”, el cual multiplicado por la cantidad requeri­da del respectivo recurso dará el valor total.

TEXTOS INTERESANTES

Texto extraído de la Resolución Nº 62/97 del Consejo Federal de Educación (relacionado con el conflicto).

Promover el reconocimiento de los conflictos como situaciones inherentes a la interacción de las personas, renunciando a la intención de soslayarlos, ten-diendo a encontrar formas alternativas que intenten transformar la solución de los conflictos en actos educativos. Valorizar el reconocimiento del error. Siendo el error un elemento más del proceso de aprendizaje, el reconocimiento puede ser una instancia importante en la modificación de conductas futuras, para lo cual es importante que los docentes implementen estrategias que las orienten y favorezcan. Instalar la noción de acuerdo y el compromiso como base de la convivencia y la responsabilidad compartida para su logro.

RELACIONADO CON LA INCLUSIÓN

Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores, creencias y compor-tamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación. La inclusión tiene relación con […] eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igual-dad de oportunidades y la plena participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la colaboración entre todos los miembros de la comunidad escolar y constituyen un paso esencial para avanzar hacia socieda-des más inclusivas y democráticas. Textos seleccionados del “Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas”. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE), Bristol UK 2000